Trabajo Final de Noemì
Seminario: " Nuevas Tecnologìas Aplicadas a la Educaciòn "
Docente: Luz Pearson
Alumna: Noemì Celia De Nàpoli
Carrera: Licenciatura en Pedagogìa Social
Comisiòn: 2012
Año: 2013
1. TEMA:
La inclusión socio-laboral de personas con discapacidad auditiva, el interés y profesionalismo de los actores de las Instituciones Educativas.
2. PLANTEO PRELIMINAR DEL PROBLEMA
Observamos que las instituciones educativas de la rama especial, específicamente las que forman jóvenes y adultos con discapacidad auditiva, manifiestan dificultades a la hora de desarrollar estrategias, brindar herramientas y formar en competencias que andamien a estos alumnos y alumnas en su futura inclusión socio-laboral.
2. 1. PROBLEMA
¿Cómo se manifiesta el interés y profesionalidad de los docentes y directivos de una escuela del Partido de José C. Paz[1], a la hora de apropiarse y poner en juego estrategias de trabajo que promuevan la inclusión socio-laboral de sus alumnos con discapacidad auditiva que se encuentran finalizando su escolaridad?
3. OBJETIVO GENERAL
Conocer cómo se manifiesta el interés y profesionalidad de los docentes y directivos de una escuela del Partido de José C. Paz, a la hora de apropiarse y poner en juego estrategias de trabajo que promuevan la inclusión socio-laboral de sus alumnos con discapacidad auditiva que se encuentran finalizando su escolaridad.
3. 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Conocer los aspectos centrales del Proyecto Educativo Institucional, específicamente en lo que hace a las líneas de acción asociadas a la inclusión socio-laboral de los alumnos y alumnas.
b) Indagar respecto del marco teórico y la postura ideológica desde los cuales, los actores institucionales (docentes-directivos), abordan el mencionado Proyecto de inclusión socio-laboral.
c) Analizar el estilo de gestión institucional y las estrategias de trabajo que ponen en juego, directivos y docentes, para promover la inclusión socio-laboral de los jóvenes y adultos que se encuentran finalizando su trayectoria educativa.
d) Reflexionar, a partir de los datos recabados, respecto del interés y profesionalidad de esos actores a la hora de apropiarse y poner en marcha acciones tendientes a una efectiva inclusión socio-laboral de estos alumnos y alumnas.
4. FUNDAMENTACIÓN-JUSTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÀTICA:
Para realizar nuestra investigación; nos resulta importante conocer los factores por los cuales se observan dificultades en cuanto al interés y profesionalidad que manifiestan docentes y directivos, para apropiarse, llevar adelante, sostener y darle continuidad al proyecto de inclusión socio-laboral de los alumnos/as con discapacidad auditiva que finalizan la escolaridad por ciclo.
Ya desde la “Convención de los Derechos de los niños /as y los jóvenes” (ONU, 1989) todos los derechos tienen que ser aplicados a todos, sin excepción alguna ,siendo la obligación del Estado tomar las medidas necesarias para proteger a estos niños/as y jóvenes de toda forma de discriminación.
Del mismo modo, para mejorar las situaciones de exclusión social-laboral se elaboraron, las “Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las Personas con Discapacidad” (ONU, 1993), aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1993 que, en su Art. 6 expresan:
“(…) los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación para los niños, jóvenes y adultos con discapacidad en entornos integrados y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza".
Para que los proyectos educativos referidos la formación laboral sean exitosos, se necesita que las instituciones educativas realicen un trabajo en redes con otras Instituciones, ONGs[2] y estamentos gubernamentales; con el compromiso, por supuesto, de los actores implicados.
Las redes permiten a los profesionales, en este caso a los de la educación especial, establecer vínculos con los diferentes sectores de la realidad y, a través de ellos, ampliar sus horizontes constituyendo lo que denominamos redes intersectoriales.
De lo expuesto anteriormente, destacamos el pensamiento de Miguel Ángel Verdugo Alonso y Cristina Jenaro Río quienes expresan:
“(···) Además de la formación profesional específica, se promueva una formación "general”, con objeto de incorporar la tecnología como cultura de base para todos los jóvenes. Esta formación supone también, una mayor concordancia con las demandas de nuestra sociedad, planteándose la necesidad de promover relaciones entre, formación,,empleo y producción, siendo de capital importancia el análisis de las necesidades de formación, la concertación de la oferta con los agentes económicos y sociales ,y la creación de lazos de cooperación entre las empresas y los centros educativos para adaptar los contenidos que se han de impartir (···) Otro aspecto relevante reside en apostar a un nuevo perfil de profesor , con conocimientos y aptitudes relacionadas con las técnicas y habilidades que debe de desarrollar en estos alumnos y con capacidad polivalente que le permita ir adaptándose a las nuevas exigencias formativas.(…)” (Verdugo Alonso, M. A y Jenaro Río, C.; 1998; p.3)
Cuando hablamos de inclusión en la escuela nos referimos, por supuesto, a los jóvenes y a la autodeterminación en la que se los debe formar para hacer efectiva esa inclusión, pero en realidad quienes suelen tomar las decisiones son los actores de las instituciones educativas: directivos y docentes.
En el problema planteado, se encuentra implícita la preocupación por indagar sobre los factores, por los que se dejaron, paulatinamente, de implementar estrategias para una futura inclusión en el contexto socio-laboral de los alumnos, aun sin que esto se haya manifestarlo abiertamente y, además, conocer las posturas ideológicas de los docentes de la institución y el compromiso pedagógico hacia proyecto de inclusión.
Cuando hablamos de “compromiso” nos referimos a la profesionalidad puesta de manifiesto para impulsar activamente esas acciones.
Hoy día, las afirmaciones de las Naciones Unidas a las que hacíamos referencia en el inicio del presente trabajo, quedan absolutamente ratificadas, ampliadas y detalladas con una mayor adecuación al paradigma inclusivo, en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006); cuyos términos fueron adoptados en nuestro país a través de la Ley 26.378 (Poder Ejecutivo Nacional, 2008)
A partir del problema a investigar, será importante reflexionar y generar conocimiento y conclusiones que ayuden a romper con los prejuicios y los miedos que muchas veces están presentes en maestros, directores, comunidad, etc. que no están suficientemente informados y capacitados respecto de la problemática de los/las jóvenes con discapacidad auditiva, y andamiarlos de este modo, en la formación de una mirada antropológica para ver los progresos desde otro punto de vista; esto es, mirar de dónde se parte y hacia dónde se desea llegar. En sí, todos somos diferentes y tenemos diferentes tiempos para asimilar, aprender y poder transferir lo aprendido.
Nos resultará muy significativo para nuestra Carrera el que, a través del presente trabajo de investigación, logremos apropiarnos de una mirada más realista y académica frente a la educación y formación laboral para jóvenes y adultos, que en su trayecto educativo, deben enfrentar y superar barreras para su aprendizaje y participación.
Y esto es así dado que la inserción laboral deberá ser un hecho concreto y viable, no frustrante ni obsoleto en la práctica; respetando a la persona y viendo en ella su particular subjetividad, su condición de sujeto de deseo, de persona que aspira a tener la mayor autonomía posible, que no es un "eterno niño".
De hecho, el acceso a la madurez social de los sujetos con discapacidad, su habilitación, e inclusión, deberá estar sustentada con un modelo integral de apoyos, ha de lograr que la persona y su entorno accedan a una mejor calidad de vida, con independencia, autodeterminación y reconocido rol social siempre y, laboral, cada vez que sea posible.
5. ALGUNAS PALABRAS SOBRE EL ESTADO DEL ARTE
Según uno de los tantos documentos producidos por de la Organización Internacional del Trabajo, (OIT, 2002) en épocas remotas la esperanza de vida de las personas que sufrían alguna “deficiencia” era muy reducida, pues influían sobre ellas, con acentuado rigor los factores climáticos, sanitarios y alimentarios; así como las frecuentes guerras, conquistas y colonizaciones propias de esos tiempos.
Por ejemplo en Esparta, los recién nacidos eran reconocidos por el Consejo de Ancianos y si presentaban alguna malformación o debilidad notoria, o si simplemente no parecían tan fuertes como los cánones espartanos lo exigían, eran arrojados a una caverna del Monte Taijeto, llamada Aporeta.
Otro ejemplo histórico diferente del anterior puede observarse en el Siglo XV Americano, en que se reveló una civilización que brindaba un trato humanitario a la persona con discapacidad y, aun dentro de la nítida segmentación propia de la organización política del Imperio Incaico, se establecieron sistemas de integración de personas con discapacidad a través del trabajo.
De acuerdo con esta jerarquizada organización Incaica, las personas con discapacidad de orden sensorial o intelectual eran destinadas a las labores del campo; no en forma aislada (ya que, al parecer, la propiedad privada era inexistente) sino con base en normas de cumplimiento general; en el Tahuantinsuyo[3] el trabajo era un deber social y toda persona debía emplear su fuerza de trabajo de acuerdo con sus posibilidades.
También puede mencionarse que, a fines del siglo XVIIl europeo, con el advenimiento de las ideas liberales promovidas por la Revolución Francesa; fueron gestándose, aunque en forma incipiente, movimientos sociales que propugnaban la ayuda y la solidaridad a favor de las personas con discapacidad.
Si bien se trató de posturas asociadas más a la caridad que al reconocimiento de la competencia de los sujetos, ello resultó un avance respecto de los modelos más segregadores de la historia occidental.
De hecho en el Siglo XIX se crearon en varios países instituciones privadas de carácter asistencial, cuyo objeto era realizar acciones de cuidado y bienestar, más que de formación para un rol social efectivo.
Ya en el siglo XX, y luego de la primera guerra mundial, se presentaron situaciones de coyuntura que influyeron en la adopción de decisiones por parte de los países beligerantes, pues existía el deber elemental de “proteger y asistir” a los soldados que habían sufrido mutilaciones y perturbaciones de toda clase por efecto de la guerra.
Esto se agudizó con la segunda guerra mundial, que involucró a una mayor cantidad de países y sus efectos fueron devastadores en todos los aspectos del quehacer humano.
Produjo también una gran cantidad de soldados con discapacidades, que regresaban a sus hogares sin ninguna perspectiva laboral inmediata. Paralelamente, sujetos con discapacidad no aptos para la guerra ocuparon algunos puestos de trabajo.
En consecuencia, los gobiernos implantaron una serie de reformas que hicieron más fluido el acceso al empleo de las personas con discapacidad, por un lado para sustituir a quienes se habían convertido en soldados, y por otro para “rehabilitar” a quienes volvían con discapacidades.
Según OIT
“(…) la escasez de mano de Obra y la necesidad económica indujo a muchas naciones occidentales a que adoptaran la utilización más racional de toda la mano de obra disponible y comprendieran que no es necesario exigir una capacidad física total para la mayoría de las ocupaciones, especialmente en una sociedad industrializada (…)” (UNESCO; 2002; p. 2)
“Una vez terminada la segunda guerra mundial, los antecedentes positivos acumulados por el desempeño de las personas con discapacidad en los cargos asignados, así como los desajustes entre oferta y demanda en el mercado laboral de los países industrializados, ampliaron y modernizaron las ideas sobre los procesos de rehabilitación que se manifestaron (…)” (UNESCO; 2002; p. 2)
En nuestro país, durante las décadas comprendidas entre 1940 y 1950 y transitando la primera presidencia constitucional de la República el Gral. Juan Domingo Perón[4] se observó un florecimiento de los movimientos obreros y sindicales promotores de igualdad de oportunidades para el trabajo; por ello algunos de los conceptos que impregnaron las cuestiones socio/educativas, se centraron no sólo en los aspectos de instrucción, enseñanza y aprendizaje académicos; sino también en la capacitación para el trabajo.
Este contexto de necesidad de respeto por los derechos humanos por un lado, y de enorme necesidad de adecuación económica de los sujetos a las “normas” y prerrogativas de una sociedad en creciente proceso de industrialización; la Educación en general acusó el impacto con la proliferación de propuestas de formación para el trabajo productivo y, en el ámbito de la Educación Especial se estructuró la llamada “Era de la Normalización“ (Arnaiz Sánchez, 2003), que entre otros aspectos, también impulsó proyectos de “rehabilitación laboral” tendientes, justamente, a adecuar a los sujetos con discapacidad a la “norma” productiva, independientemente de sus intereses y deseos.
Hoy día, los imperativos de la posmodernidad, y la necesidad de manejarse en un paradigma científico complejo y multidimensional, nos impulsa a intentar abandonar ese modelo normalizador en el que la persona debe ajustarse a la “norma” y trabajar más allá de sus deseos e intereses particulares; para intentar abordarlo desde un enfoque de Calidad de Vida, centrado en la persona, ecológico, donde es responsabilidad de la sociedad brindar aquellos apoyos que cada individuo necesite para acceder a un rol social y, en tal caso, laboral autodeterminado; independientemente de su posible condición de discapacidad.
Efectivamente, son los entornos los que deben cambiar para adecuarse a las necesidades de los sujetos y no al revés.
En este sentido, el rol de la Educación y sus actores
De la normalización a la Inclusión. El Enfoque de Calidad de Vida
En los últimos años de la década de los cincuenta, Bank Mikkelsen[5], influenciado por la ideología de derechos humanos de la posguerra, impulsó un nuevo principio dirigido a conseguir equidad de tratamiento de las personas con discapacidad; llamó a este principio “de normalización”. El mismo explica el concepto como:
“(…) la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible” (En: Siglo Cero Nº 37; 1975; p. 16)
El principio de normalización, quedó luego reflejado en la normativa danesa en 1959 y; en 1969, diez años después, Bengt Nirje, entonces director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, profundizó en el tema proponiendo:
“Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad”. (En Casado Pérez, D. y Egea García, C.; 2004; p. 2)
Del mismo modo, Wolf Wolfensberger, académico alemán nacido en 1934 y aun residente en los Estados Unidos, revisó el principio, ampliando su acepción a diversos ámbitos de actuación y formulándolo del siguiente modo:
“Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.) status y reputación (etiquetas, actitudes, etc.)” (En Casado Pérez, D. y Egea García, C.; 2004; p. 2)
En este mismo sentido, Demetrio Casado Pérez y Carlos Egea García (2004), explican que el principio de normalización fue evolucionando:
· De aplicarlo exclusivamente a las personas con retraso mental se amplía cualquier persona con discapacidad
· No es sólo un resultado (como plantea Bank Mikkelsen), o de poner énfasis en los medios (como hace Nirje), sino que debemos contemplar conjunta y consecuentemente tanto a los medios como los resultados (siguiendo a Wolfenberger)
· No es un conjunto de actuaciones (aplicables sólo o principalmente al sistema educativo), sino de unos principios rectores dirigidos a todo el sistema de vida, que se refiere tanto al sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive
Si bien en la formulación de este principio prevalece la cuestión de derecho y está implícito que quienes lo redactaron pretendían obtener modificaciones del contexto para adecuarse a las necesidades de las personas; la fuerte influencia del paradigma científico positivista y la inercia de las prácticas segregadoras, hicieron que el mismo fuera comprendido en forma inversa; es decir, se interpretó que es el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse al medio, a lo considerado la “norma” social.
El principio comenzó a tener una importante presencia en la formulación de políticas de intervención sobre la discapacidad y en lo que hace específicamente a su operativización en el área educativa, fue Mary Warnock[6] quien en 1978 presentó un documento conocido como “Informe Warnock”.
La enseñanza desde una perspectiva inclusiva
Se fundamenta en la concepción socio-constructiva del aprendizaje y la enseñanza. Además, recibe los aportes de la psicología de la educación, la teoría psicogenética de Piaget[7], las teorías del procesamiento de la información y los enfoques cognitivos más recientes, la teoría de la asimilación de Ausubel[8] y la teoría sociocultural desarrollada a partir de los trabajos de Vigotsky[9]. Se suman los aspectos emocionales y relacionales sociales.
“Desde el punto de vista del alumno hay dos perspectivas que deben tenerse en cuenta para favorecer los aprendizajes significativos, los factores cognitivos, intelectuales y los emocionales, sociales, que entran en juego en el momento de aprender.” (Koppel, A.; Tomé, J. M.; 2008; p. 22)
Si se asume la enseñanza desde una perspectiva inclusiva, ha de considerarse primordial, que los docentes acompañen, a los niños y jóvenes, interviniendo de modo constructivo y actuando como modelos en el ser y hacer, ya que como profesionales de la educación, los docentes se encuentran con seres en formación en relación a lo afectivo, biológico, intelectual y social.
Es verdad que la tarea docente es cada vez más compleja, que deben realizarla en espacios cada vez más pobres y con realidades muy diversas.
Pensar en una escuela para todos como expresa Barroso Osuna:
“favorece el conocimiento y el respeto mutuo entre los estudiantes. Somos todos iguales en derecho pero diferentes como personas.” (Barroso Osuna, J.; 2002; p. 2)
Por este motivo, en el trabajo áulico es pertinente realizar diferentes agrupamientos, a partir de experiencias y conocimientos cotidianos. Variar la enseñanza, utilizando diferentes metodologías, recursos, etc.
El aprendizaje cooperativo es uno de los recursos más destacados en las prácticas de enseñanza. Asentado en al menos tres perspectivas teóricas, la teoría de la interdependencia social, la teoría del desarrollo cognitivo y la teoría conductista del aprendizaje.
“Probablemente, la teorización más influyente para el aprendizaje cooperativo sea la que se centra en la interdependencia social. A comienzos del siglo XX, uno de los fundadores de la escuela de psicología de la Gestalt, Kurt Kafka, propuso que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que variaba la interdependencia de sus integrantes. Para Lewin, la esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, creada por la existencia de objetivos comunes, que da como resultado que el grupo sea un "conjunto dinámico.”” (Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Johnson Holibec, E.; 1994; capítulo II, p. 23)
El Programa de la UNESCO “Aprender para el Siglo XXI”, coordinado por Delors (1995), manifiesta cuatro pilares de la educación del futuro:
“(…) aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser (…)”
En la tesina se prestará especial atención a la dimensión que hace referencia a “aprender a vivir juntos”, convivir, ya que este eje está estrechamente ligado con la inclusión. Actualmente, las sociedades son cada vez más multiculturales y pluriétnicas.
Frente a la prioridad, de tener en cuenta las barreras para el aprendizaje de los/las jóvenes y adultos, se considera que el aprender haciendo, junto a la comunidad educativa, llevaría, en este caso, a aprender a participar por medio del trabajo en equipo, juegos de cooperación y solidaridad, fomentando la capacidad de relación y de escucha del otro, se ejercitará en la toma de decisiones con los otros, no contra ellos. De este modo se puede aprender “a convivir” con las diferencias y lo diverso, a escuchar, a estar y, sobre todo, a participar solidariamente, como bien lo expresa Violeta Núñez[10], en respaldo a nuestra propuesta:
“No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias. Hay que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen la lucha por la igualdad de oportunidades. Proponemos pensar nuevas recursos de articulación social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atañe, ante las nuevas generaciones y la fragilización de los social”. (Núñez, V., 2007; p.4)
Inclusión socio-laboral y apoyos en el marco del Enfoque de Calidad de Vida
La EDJAT[11] (UNESCO, 1999), con relación al ámbito del desarrollo local, implica una apuesta que incorpora la noción de la equidad. De ahí que se busque ubicar la educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo dentro de proyectos de país, que den lugar al surgimiento de opciones sociales y económicas para los sectores de la sociedad más desfavorecidos. En este marco resulta importante sustentar este interés educativo desde la perspectiva del desarrollo humano, generando condiciones para una mejor calidad de vida.
Respecto del constructo de Calidad de vida se trata de:
“(…) un concepto que refleja las condiciones de vida deseada por una persona, en relación con ocho necesidades fundamentales, que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y goce de los derechos humanos.” (Schalock, R.; 1997; en Verdugo Alonso, M. A.; 2001; p.104)
Desde lo antropológico social se destaca que, cada cultura posee una visión de lo que para esa cultura es la calidad de vida, la visión que aquí se expresa es la occidental en una subcultura, que tiene que ver con la provincia de Buenos Aires, conurbano bonaerense y dentro de un marco latinoamericano posmoderno.
La EDJAT debería insertarse dentro de una lógica inclusiva para que permita redinamizar los espacios propios de las personas marginadas y excluidas, incorporar sus actividades, sus “formas de hacer las cosas”, sus conocimientos y su cultura del trabajo con la necesidad de que dichas personas desarrollen la capacidad de generar iniciativas personales orientadas a la creatividad y potenciación de sus propios recursos frente a un contexto económico en constante transformación.
Resulta relevante y significativo para el siglo XXI, que las políticas de EDJAT estén relacionadas con políticas de pleno empleo y que incorporen la problemática laboral en los contextos de pobreza, siendo sumamente importante el diseño, la gestión y la planificación del currículo desde el nivel local respondiendo también, a la Región, definiendo compromisos y prácticas, así como la necesidad de articular las políticas con las diversas oportunidades económicas y productivas que presentan en el ámbito local y en el amplio sector informal.
Como se expresó en un principio, es de notable importancia que el Estado apoye a las ONG que cuenten con experiencias exitosas, o que se encuentren en la tarea de focalizar su trabajo en sectores de la población muy afectados en términos de ingreso y calidad de vida.
Resulta relevante cooperar con los sectores de las ONG en los procesos de sostenimiento, acreditación oficial y en la confección de estrategias para la incorporación de sus programas de educación laboral.
Educación funcional, rol social e inclusión socio-laboral en sujetos con discapacidad auditiva.
Para poder brindarles a los/as jóvenes y adultos una educación adecuada y funcional, resulta necesario conocer sus características más particulares a la hora de tener presente los beneficios que conllevan a una correcta enseñanza e incorporación apropiada de los aprendizajes significativos y contextualizados. Para ello se requiere una investigación psicosocial previa, que permita echar las bases para la elaboración de estrategias didácticas adecuadas y actuales.
Construir un puente entre las generaciones es sinónimo de organizar todo un sector que no sea mercantil y, en una realidad cada vez más conflictiva, las distintas generaciones deberán ser conscientes de que se necesitan las unas a las otras, para salvaguardar lo esencialmente humano.
La competencia laboral propone el reconocimiento de los conocimientos y habilidades de los individuos independientemente de la forma y lugar como fueron adquiridos.
En el campo de la EDJAT, tanto en América Latina y el Caribe en general, como en Argentina en particular, existen aún desafíos para el mejoramiento de las relaciones entre educación y trabajo, ya que los cambios tecnológicos y organizativos de la producción han provocado en todo el mundo una cierta perplejidad. Y con respecto a las instituciones educativas y de capacitación, se les exige cambios.
Estos cambios pueden crear una cultura y un sistema de diálogo y negociación entre los actores de la producción entre sí y con los educandos. Puede ser un recurso efectivo para el inicio de “La conversación real y comprometida”.
Para que la EDJAT sea funcional, los profesionales de la educación deberían tener en cuenta: el respeto por la identidad de cada alumno/a. Ser creativos y generadores de conocimientos que lleven a la reflexión. Promover la comunicación y entendimiento del entorno. Estimular el descubrimiento en lugar de la conformidad y la exploración en lugar de la disciplina.
El rol de las Instituciones formadoras y la responsabilidad de sus actores
La educación es un pilar fundamental en el cual se reproducen las cuestiones sociales y el individuo puede elevar su autoestima y fortalecer el respeto de sus derechos.
Por eso, es fundamental una nueva mirada desde las funciones del Estado y las Instituciones Educativas en materia de Educación Especial y Capacitación laboral.
Desafortunadamente aún hoy sigue habiendo, en los ámbitos educativos, culturales y sociales, barreras que obstaculizan la implementación de apoyos y flexibilización, por ejemplo: curriculums educativos estáticos e inflexibles, que frenan la incorporación de nuevas acciones basadas en la valoración de las diferencias, de la diversidad, de las posibilidades y los apoyos.
Desde las últimas décadas del siglo XX, en Argentina, América Latina, el Caribe y Europa, se está produciendo un amplio debate sobre los cambios educativos como alternativas para hacer frente a los problemas sociales que han surgido en forma masiva, y a favorecer los cambios educativos que son necesarios para formar y construir una verdadera calidad de vida en los hombres y mujeres del siglo XXI.
Se necesitan docentes y profesionales capacitados en este nuevo paradigma de la educación: valoración de las competencias y habilidades en la EDJAT en un marco inclusivo y diverso. Cambios que deben desarrollarse de modo paulatino, paciente y permanente, con el compromiso de todos y todas. Teniendo presente que en todos los ámbitos de la sociedad hay personas que son resistentes a los cambios y que están cerradas en su propia realidad, que temen cambiar y otras que no desean trascender ni transformar la realidad que los circunda.
La Educación Permanente, en el marco de la EDJAT, podrá alcanzar sus objetivos en la medida que los/las docentes y directivos, de las instituciones educativas, encargados de desempeñar dicha labor, logren generar estrategias adecuadas a la situación y contexto propio de esos jóvenes y adultos.
El distanciamiento entre los programas formativos, registrado en las pasadas décadas, y las realidades de vida, provocó la desacreditación y el vaciamiento de contenidos de los títulos otorgados por las instituciones educativas. Agravado por la pérdida de calidad de la formación y la posesión de un diploma que no acredita contundentemente la real apropiación del conocimiento curricularmente definido.
¡ Muchas Gracias por compartir mi inquietud !
Hasta pronto !!!!!
Noemì
[1] La República Argentina está políticamente dividida en Provincias y Jurisdicciones. Cada provincia a su vez, y de acuerdo a sus Dimensiones, está subdividida en “Partidos”. El Partido de C. Paz se encuentra ubicado al Noroeste, de la Prov. de Buenos Aires, siendo esta la de mayor concentración poblacional del país.
[2] De aquí en más, cada vez que se consigne la sigla “ONGs”, deberá interpretarse por la misma: Organizaciones No Gubernamentales.
[3] Tahuantinsuyo: Palabra derivada de la lengua quechua Tawa S"uyu" (los cuatro suyus en su conjunto) Chinchaysuyo, Collasuyo, Antisuyo y Contisuyo y la capital, la ciudad de Cusco (ombligo del mundo). Hace referencia al equivalente del Imperio europeo, bajo la concepción andina de la distribución, pero no tenencia de la tierra. Por ser un imperio tan extenso fue dividido de este modo, todos los suyos tenían un emperador en común que era el inca y se sometían al quechua y a sus creencias. El Tahuantinsuyo tuvo origen en el Perú y se extendió a Bolivia, Ecuador , parte de Colombia, centro de Chile y el noroeste de Argentina. Etapa en que dicha civilización logró su máximo nivel organizativo y se consolidó como el estado prehispánico de mayor extensión en América.
[4] Juan Domingo Perón fue un político, militar y presidente argentino. Fue el único ciudadano elegido presidente de la Nación Argentina en tres ocasiones; la primera, en 1946, para el periodo 1946-1952; la segunda, para el período 1952-1958, que no alcanzó a completar debido al golpe militar que lo derrocó en 1955; y la tercera en 1973, tras 18 años de exilio, para el periodo 1973-1977, que no pudo completar a causa de su fallecimiento.
[5] Bank Mikkelsen fue el director del Servicio Danés para el abordaje del Retraso Mental desde el año 1955 hasta el año 1961 y fue uno de los impulsores del principio de normalización en los países nórdicos, así como su posterior impulso y multiplicación en Europa.
[6] Helen Mary Warnock, nacida en 1924 en Inglaterra es aun miembro de la Academia Británica, especializada en filosofía de la educación, presidió entre los años 1974 y 1978 la Comisión Británica de Investigación sobre Educación Especial y, desde esta función, produjo el conocido “informe” (1978) sobre las transformaciones que debía operar la educación especial, para llevar adelante el principio de normalización. En idioma original, la obra se conoce como Special Educational Needs. (Report by the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People) London.
[7] Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) Epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. Creador de la epistemología genética. Famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo. Afirma que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural.
[8] David Paul Ausubel (1918 -2008), psicólogo y pedagogo estadounidense. Una de las personalidades más importantes del constructivismo.
[9] Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934). Psicólogo ruso. no de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social.
[10] Vileta Núñez es Doctora en Filosofía y ciencia de la Educación por la Universidad de Barcelona. Profesora titular de Pedagogía Social en dicha Universidad desde 1992 hasta la actualidad
[11] De aquí en más, cada vez que se consigne la sigla “EDJAT”, deberá interpretarse por la misma: Educación de Jóvenes y adultos para el Trabajo. Hace referencia a uno de los Programas del “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe” de la UNESCO.
No hay comentarios:
Publicar un comentario
Tu comentario me resulta sumamente interesante y enriquecedor. ! Muchas Gracias !