La educación Inclusiva mejorará la enseñanza !!!

La Educación Inclusiva……Enriquecer el nuevo paradigma ¡

En primer lugar, se enfatiza la idea de que la construcción de espacios inclusivos conlleva consecuencias positivas para todos los actores involucrados, que no se reducen al ámbito escolar, sino que implican a la sociedad en su conjunto. Es decir, la educación inclusiva constituye un aspecto de la inclusión social: esta permite reconocer la diversidad de los individuos en diferentes escenarios como un valor en sí mismo y como fuente de enriquecimiento mutuo.

      La educación inclusiva constituye un aspecto de la inclusión social. Es parte de una filosofía de vida que abarca las diferentes dimensiones humanas, reconoce a la diversidad como valor y como fuente de enriquecimiento.

          Una Escuela para todos y todas, deberá estar orientada a la creación de comunidades escolares confiables, colaboradoras, cooperativas y amables en las que todos en general y cada uno en particular son valorados en si mismo. Debiendo buscar que los valores de la organización educativa sea esta formal, informal, ONG, Organización Religiosa, o bien cualquier estilo de organización, sean compartidos por todos los profesionales  de las diferentes disciplinas directivos, los alumnos y alumnas, las familias y todos los miembros de la comunidad en la cual se está inmerso.

      La inclusión se refiere al aprendizaje, y a la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujeto de exclusión, por condición social, económica, cultural, étnica, lingüística, por capacidades y todo el resto del alumnado que encuentra barreras para su aprendizaje y participación en las prácticas educativas de la escuela.

Ensayo.....Ampliarla mirada, te enriquece !!!!

Ensayo:

     Con este  ensayo, busco la finalidad de brindar información y herramientas a docentes y directivos argentinos, para que la educación en y para la diversidad sean acciones reales y concretas.

       Las prácticas educativas de todos los actores y que a su vez los organismos dependientes del Estado interaccionen beneficiosamente con los proyectos inclusivos en un marco posmoderno, siendo el punto en cuestión la realidad de la República Argentina, específicamente la Provincia de Buenos Aires.

      El principio de Inclusión Educativa establecida en la Ley Provincial 13.688, requiere tomar como punto de partida que los alumnos y alumnas con necesidades educativas derivadas de la discapacidad sean escolarizados en instituciones educativas pertenecientes a los niveles de enseñanza obligatorios.

        Sólo cuando dichas necesidades revistan una complejidad a la que no pueden dar respuesta las escuelas de educación común se propondrá su escolarización en escuelas especiales, reitero como he planteado en un principio, que hoy en día “la educación en y para la diversidad“, no solo se refiere a alumnos y alumnas con capacidades especiales, sino que se incluye la atención a todo tipo de necesidades.
      Estas necesidades revisten particularidades que hacen posible diseñar trayectorias escolares integrales y diversas para cada alumno y alumna y que en cada momento de su tránsito escolar pueda tener los apoyos necesarios en su   proceso de aprendizaje y enseñanza.

      Se trata de poner a su disposición todas las herramientas educativas existentes en los niveles y modalidades del Sistema para asegurar a dicho alumnado la escolaridad y la finalización de estudios y su respectiva acreditación.

      La toma de decisiones adecuadas y que la visión de los actores trascienda y vayan “más allá” de la institución escolar, trae otras expectativas y genera a su vez esperanza con otras instituciones barriales, comunitarias y ONG y una dinámica interdisciplinaria en el que la responsabilidad es compartida, ya que compromete a todos los actores de las instituciones intervinientes.

      Otra alternativa de las políticas educativas es la promoción y prácticas que fortalezcan el intercambio y el apoyo técnico pedagógico mutuo, atendiendo la dimensión psicológica y social, comprendiendo que el sujeto social lo es también en tanto otro social lo reconoce y ampara comunitariamente.


      La consideración y el trabajo interinstitucional con aquellos servicios de la comunidad, educativos, recreativos, culturales, de salud, ONG, entre otros, que favorezcan el desarrollo de las capacidades de la diversidad de todos los alumnos y alumnas.
      Vivimos en un escenario social complejo, en donde el modelo de globalización borra cada vez más las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los códigos de comunicación, y la tecnología a través de los medios pone en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos, creando ilusión/realidad de la gran aldea y de un presente continuo, por tal motivo el educar en y para la diversidad es una cuestión posible y necesaria en estos actuales escenarios sociales, complejos y pluriculturales.
      La diversidad hoy adquiere múltiples manifestaciones, ya que en la actualidad existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre prácticas y costumbres tornándose más necesario que nunca la interacción de estos diversos sistemas de comunicación o cosmovisiones.
      Considero y apuesto a que el respeto y la atención de la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educación que daría respuesta a la constitución de una sociedad con vocación de avanzar hacia el pluralismo democrático.
      Negar la diferencia es no reconocer la diversidad con pretensión de imponer la uniformidad, es negación de la autonomía, es poner en tela de juicio la realidad y socavar el edificio de la certeza. Por lo tanto, la intolerancia en definitiva, significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento.
      El tema que he propuesto en mí ensayo, puede ayudar a interpretar mejor la educación desde una visión sociológica, ya que las diferencias raciales, de lengua de costumbres, de cultura, etc., existieron y existen, y no pueden dejar de ser consideradas, sino en el marco de la democracia, como dice Tedesco (1999), que el fin de la democracia se expresa en una nueva realidad social y económica, sobre las formas de participación ciudadana del futuro.
      Estoy muy de acuerdo con la visón que Tedesco posee de la democracia, por eso por medio de mí narrativa, propongo una educación que sea planteada desde una visión “más allá” del curriculum cotidiano, que trascienda, dando respuesta, a través de las prácticas y el compromiso de los docentes, a los nuevos escenarios sociales y políticos del siglo XXI, construyendo una democracia más real y participativa forjadora de hombres y mujeres esperanzados y convencidos que en el mundo deberá reinar la paz y participación de todos y todas.
      Hoy más que nunca, la diversidad de la población docente y de los alumnos y alumnas, nos pone en contacto con una gran heterogeneidad, cada vez con mayor intensidad se pone en evidencia el cambio en la conformación del contingente escolar y docente, con la influencia de estratos sociales distintos de los que tradicionalmente ocupaban cargos docentes, a ello se agregan las consecuencias del deterioro en sus condiciones laborales y en la calidad de la propuesta educativa.
      Creo más adecuada la expresión escuela en y para la diversidad, ya que me remito a la complejidad del actual contexto socio/cultural y económico/político, la preposición “para”, a la heterogeneidad de los/las destinatarios de la escuela, entendida como institución educativa de carácter obligatorio, entonces me refiero con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la diversidad de la población que obligatoriamente tiene que atender.
      Estoy convencida que la educación “en y para la diversidad” no debe ser una ilusión teórica, sino una práctica necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso, requiere no sólo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda la sociedad, con una visión crítica de la escuela y no una mera readaptación de cambios institucionales.
      Este milenio que ha comenzado hace una década amplió y complejizó el tiempo, la comunicación, la investigación, la tecnología y motivó la transformación de criterios políticos, científicos, religiosos y artísticos, estamos en un momento en que la vertiginosidad de los cambios sobrepasó nuestra posibilidad de comprender y sentir.
     Beatriz Sarlo, (2005), expresa que algunos críticos del posmodernismo ven la posmodernidad como una postura ideológica sofisticada, encubridora de la dominación, que debilita a los hombres y las mujeres, siendo el nuevo “opio” para adormecer los deseos de la liberación de los pueblos.
REVISAR LA FORMA DE LAS CITAS
      Con respecto a lo que expresa Sarlo, veo que ahora más que nunca, la educación y sus actores, deben hacerse cargo y comprometerse, para que los alumnos y alumnas futuros hombres y mujeres del mañana no se sumerjan en el espejismo consumista del actual capitalismo respaldado por la globalización cada vez más reinante en el siglo XXI.
      La escuela podría ser uno de los ámbitos privilegiados para el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas, esto implica favorecer el ejercicio de la duda, de la sospecha y al mismo tiempo de la capacidad para tolerar la incertidumbre.
      Estoy convencida de que la escuela puede ser una alternativa para aprender a articular la trilogía: sentir, pensar y actuar con otros cooperativamente, para construir y reconstruir respuestas lo suficientemente abiertas como para ser reelaboradas constantemente.
      Una de las reflexiones que hago, se desprende de este planteo, si bien la ciencia avanza con esa promesa de progreso infinito, no está con esto garantizado la mejor calidad de vida en el sentido del ser y no sólo del tener, y más aún, en el sentido de los efectos destructivos que perjudican la existencia de la vida en el planeta.

     

      Propongo:

 Educar, teniendo como horizonte la autonomía progresiva, la independencia y la autodeterminación.
 Ayudar a los alumnos y alumnas a construir condiciones de convivencia desarrollando el sentido de pertenencia.
 Favorecer la inserción social y laboral de acuerdo al propio proyecto de vida de los alumnos y alumnas en ejercicio de la ciudadanía.
“Para vencer un peligro,
Salvar de cualquier abismo,
Por experiencia lo afirmo,
Más que el sable y la lanza,
Suele servir la confianza
Que el hombre se tiene en sí mismo”
José Hernández


      También funcionan en nuestro país estereotipos respecto de las poblaciones del interior, expulsadas a las zonas urbanas en busca de fuentes de trabajo. A la hora de prejuzgarlas no se toma en consideración lo restringido de las oportunidades laborales del medio rural, en contraposición con la diversidad de posibilidades que brinda la ciudad.
      La complejidad de la vida urbana abre un vasto abanico de alternativas en el sector laboral informal: venta ambulante, servicio doméstico, abrir puertas de autos, etc. Sin embargo, son frecuentes las expresiones que vinculan estas actividades con “la falta de ambición”, “la desidia” o “la pobreza”.
      Considero que la escuela podría intentar desarticular estas valoraciones cerradas y descalificatorias y, a partir de la información y la interacción, neutralizar el estereotipo propio del prejuicio.
      Realmente no existen recetas ni razonamientos lineales en el campo de la  diversidad. Pues, una nueva visión de una educación “en y para la diversidad” nos pone de cara a una nueva ruptura epistemológica, a una verdadera revolución educativa.

      Los contextos históricos y políticos son sumamente importantes a la hora de influenciar las cuestiones educativas, por lo tanto me resulta interesante detenerme en la década del 60 con una visión optimista acerca de la educación, caracterizada por considerar la escuela como forma de ascenso social y de progreso (desarrollismo).
      En cambio, en los inicios de 1970, aparecen corrientes teóricas que ponen de relieve la función de la escuela como reproductora del statu quo social (Bourdieau, Passeron y otros más). Por entonces, surgen las posturas de “desescolarización”.  En la década de 1980 y aun en la actualidad, se reconoce que la educación tiene componentes transformadores y conservadores
      Actualmente ya nadie duda de que en la educación coexisten ambos componentes: transformación y conservación, por lo tanto, la educación en y para la diversidad potencia los aspectos transformadores, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades.
      En la concepción que me estoy basando en la redacción de este escrito, radica en que la escuela es un espacio preferencial para desarrollar actitudes individuales y sociales, las cuales generan cambios significativos. Este tipo de escuela está sustentada en una pedagogía que se opone a la selección jerárquica y propone una voluntad explícita de desarrollar a los alumnos y alumnas en un contexto escolar respetuoso de la diversidad personal y colectiva.
      La diversidad es uno de los pilares básicos sobre los que se debe fundamentar todo cambio educativo que se proponga desarrollar modalidades de actuaciones comprensivas y respetuosas de las identidades personales y grupales.

“La identidad se fortalece en la diferencia, se enriquece en los encuentros y los desencuentros, se juega en las fronteras, se recrea en las dudas, los fracasos y los triunfos.”
Víctor Reck


      Conclusión del ensayo realizado:

      La diversidad implica formar docentes desde la perspectiva de la integración, en sentido profundo, pues exige un modo de ser docentes, un nuevo modo de ser supervisores, un nuevo modo de ser especialistas, un nuevo modo de planificar en las escuelas y un nuevo modo de participación de las familias.
      La escuela debe diseñar estrategias para el abordaje de estos cambios, en la medida en que es en ella donde se constituye y modela cada vez más en las sociedades modernas y posmodernas la subjetividad de los niños/niñas y jóvenes, y requieren un trabajo interdisciplinario.
  
    El trabajo interdisciplinario supone una Inter discursividad que se constituye a partir del abordaje de un objeto de conocimiento o de una intervención, con el aporte de distintas perspectivas disciplinares que buscan articularse para definir las formas de tal intervención.
      El docente posee también, una formación profesional, una práctica y un saber que lo habilitan plenamente para trabajar en dicho abordaje, en un plano de igualdad con los otros especialistas. El también es un especialista y es, entre todos, el que tiene mayor especificidad en el ámbito de intervención.
      Para finalizar me resulta muy significativo expresar que, para que la sociedad avance y llegue a ser ética y madura, es necesario comprender la heterogeneidad de las personas: entenderla como potencial, como riqueza, a los fines de que los alumnos y alumnas desarrollen competencias hacia una mayor autonomía social y personal posible de cada uno.

      Con la realización de este ensayo y el haber trabajado en educar  y para la diversidad, propongo:
      En la práctica esta concepción educar en y para la diversidad, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza y Aprendizaje cooperativo:
 Especificar objetivos de enseñanza
 Decidir el tamaño del grupo
 Asignar estudiantes a los grupos
 Preparar o acondicionar el aula.
 Planear materiales de enseñanza.
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
 Explicar las tareas académicas.
 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la  cooperación Inter-grupo.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los estudiantes.
 Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
 Intervenir para enseñar  con relación a la tarea.
 Proporcionar un cierre a la lección.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos/as
 Valorar el funcionamiento del grupo.
 Que la educación esté centrada en las posibilidades educativas y no en las incapacidades o el déficit como en la concepción selectiva.
 Una toma de postura de carácter sociocultural y profesional.
 La diversidad es una característica de toda comunidad que se presenta en forma continua y generalizada en todos los individuos.
 La educación en y para la diversidad encabeza el tránsito de la ética, de la responsabilidad hacia una ética de la convicción y del compromiso.

…”Ofrece a los niños, a los pobres,
                                                                                                   A los que sufren,
Una sonrisa de gozo
Dale no solo tus amistades,
Dales también el corazón”…
Madre Teresa De Calcuta







Bibliografía Consultada para la realización del ensayo:

 Beatriz Sarlo “Tiempo Pasado” cultura  de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. Editorial: Siglo veintiuno editores Argentina. S.A.
 Michael W. Apple (1987) “Educación y Poder” Reproducción, Contestación y Curriculums. Editorial: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
 Emilio Tenti Fanfani (2006) “La Escuela y La Cuestión Social” Ensayos de Sociología de la Educación. Editorial: Siglo veintiuno editores Argentina.S.A. DÓNDE ESTÁN CITADOS?
 Tedesco, J.C. “El rol de la Educación en América Latina” Capítulo 3. Editorial Santillana, Buenos Aires, 1997.
 Dra Monica De La Fare – Apuntes tomados en los seminarios dictados de Sociedad y Educación de la Licenciatura de Pedagogía Social.
 Tedesco Juan CarloS. “El nuevo pacto educativo en Educación, Competitividad y Ciudadanía en la Sociedad Moderna.” Cap 5; La construcción de la Identidad. Editorial: Grupo Amaya, 1995.
 Revistas educativas de actualidad (Ej: El monitor de la Educación)

Mi biogrìa Pedagògica

¡¡ La primera educación es imborrable!!Mi biografía pedagògica

      Se dice a menudo que la primera educación, la educación de los primeros meses y de los primeros años de la vida, es muy importante.

Y no lo dudo, es cierto, es absolutamente cierto.

      No tiene tanto que ver con  las enseñanzas,  con el comportamiento que traten de inculcar los padres al hijo/a. En realidad, se trata del respeto a sí mismo que se inculca al niño/a y deriva del respeto que el adulto  tiene por él.

      Es una manera de ser que inspira al niño/a confianza o desconfianza en sí mismo/a, el orgullo de su ser y de sus iniciativas, que le da seguridad de ser siempre querido/a, aún cuando a veces lo/a regañen.

      El nacimiento de un hijo, sobre todo el del primero, es esperado en un ambiente de expectativas, repleto de felicidad y ansiedad.

El nacimiento de un hijo aumenta la alegría de los padres.

¡! Cuánto tiempo de espera por un ser tan pequeño e indefenso¡¡

      Pero… ¡¿ Estarán los padres preparados para recibirla ?

¿Esta hija, que ahora aparece, encontrará siempre en el hogar  amor, paz y cariño ?!!.... ¿Sabrán los padres educarla y prepararla para la vida?

      Y aquí está esa hija, soy yo Noemí, bastante crecidita, con edad más que suficiente para el abuelazgo, y bendito sea Dios ¡¡¡Soy abuela ¡!!!  Ye Ye, según  me bautizaron. Deseando acceder a un nuevo estilo de este rol, y llevar a cabo una misión más discreta pero también más decisiva porque digo esto: “porque también se dice o se piensa que los abuelos pueden llegar a ser la mejor o la peor solución del mundo”.

      Esperanzada en cumplir un papel que ayude a apaciguar los ánimos en los vínculos en la vida familiar por los conflictos que puedan surgir de ellos, por medio de formas y gestos de apoyo que alivien las responsabilidades de los padres sin hacerles perder su autonomía,  ni pedir contrapartidas.

      Hoy se es abuela o abuelo por un período de vida muy largo y por lo tanto muy diverso, podría decir según mi experiencia entre los treinta y los noventa…..? Y existen muchas clases de abuelos los que quisieran hacer más de lo que hacen y otros que desearían hacer menos ,los que se llevan muy bien con sus hijos y nietos y aquellos que no tanto, y también están ,y

Deseo sean los más numerosos, los que negocian sus relaciones día a día.

      Reflexionando sobre lo anterior yo diría que el ser abuela, es una “gran profesión”.Se necesita tiempo, técnica, diplomacia, discernimiento…. Pero a esta edad, todo esto ya se ha cultivado.

                                 “Las familias son miniculturas; comparten lenguaje,

                                               Actitudes   y  conductas.   Estas   características

                                               Tienden a ser  representadas en cada generación   ,                                            

                                  y  pasadas a la próxima”.

                                                                                         Carolyn Foster

                                                                                   

                                                                                      

        Habiendo llegado a este tramo de mi escrito y pensando que pude haber dejado delineado, cómo buena parte del” liderazgo” la he podido observar y asimilar de  personas que no son ni fueron líderes formales. 

      Entonces, recorro mis recuerdos y aunque se que los tiempos han transformado las prácticas y con ello las habilidades y características que demanda de los líderes, los míos, los que ya no están cerca y los que aún me acompañan, como mi madre, mujer descendiente de vascos y tamberos  tiene vigente el perfil del líder que pudo corresponder a su momento y circunstancias.

      Y como, además considero y admiro su capacidad de líder natural, que ha tenido la posibilidad de interactuar con su entorno familiar cercano y el ampliado, donándose con eficacia y orientar con eficiencia a todo aquel que requirió su ayuda, y en verdad que fueron muchos, padres, hermanos, sobrinos, amistades, empleados y hasta jefes, en sus distintas ocupaciones, a lo largo de su vida, que Dios le prodiga hoy con 92 añitos, me constan los buenos conceptos y agradecimientos que ha recibido por ser tan buen ser humano.

      Líder proactivo, con su escaso quinto grado, en su pueblo natal Derqui, partido de Pilar, supo saber hacia dónde iba y cómo organizarse.Aprendió de todo un poco y también, conocer los aspectos que pueden afectarnos y los  obstáculos que opacan el bienestar o la felicidad.

      Es entonces cuando pudo demostrar que puede hacerse frente a todo eso, y todos juntos,”en equipo”, tomar en el camino las herramientas útiles, para sobrellevar cualquier adversidad, enfrentarla, contrarrestarla y aprender de ello para experiencias futuras.

      Va mi homenaje y mi admiración a tantos seres como mi madre, que la recompensa total a este estilo de vida, es haberlo hecho bien. Alentarme siempre a que vea que podía llegar mucho más allá de donde estaba en ese momento.

                          

      !!! GRACIAS CELIA POR SER TAN BUEN LIDER Y CIUDADANA!!!

Trabajo Final de Noemì

Trabajo Final de Noemì

Seminario: " Nuevas Tecnologìas Aplicadas a la Educaciòn "

Docente: Luz Pearson

Alumna: Noemì Celia De Nàpoli

Carrera: Licenciatura en Pedagogìa Social

Comisiòn: 2012

Año: 2013

1. TEMA:

La inclusión socio-laboral de personas con discapacidad auditiva, el interés y profesionalismo de los actores de las Instituciones Educativas.

2. PLANTEO PRELIMINAR DEL PROBLEMA

Observamos que las instituciones educativas de la rama especial, específicamente  las que forman  jóvenes  y adultos  con discapacidad auditiva, manifiestan dificultades a la hora de desarrollar estrategias, brindar herramientas y formar en competencias que andamien a estos alumnos y alumnas en su futura inclusión socio-laboral.

2. 1. PROBLEMA                                           

¿Cómo se manifiesta el interés y profesionalidad de los docentes y directivos de una escuela del Partido de José C. Paz[1], a la hora de apropiarse y poner en juego estrategias de trabajo que promuevan la inclusión socio-laboral de sus alumnos con discapacidad auditiva que se encuentran finalizando su escolaridad?

3. OBJETIVO  GENERAL

Conocer cómo se manifiesta el interés y profesionalidad de los docentes y directivos de una escuela del Partido de José C. Paz, a la hora de apropiarse y poner en juego estrategias de trabajo que promuevan la inclusión socio-laboral de sus alumnos con discapacidad auditiva que se encuentran finalizando su escolaridad.

3. 1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a)    Conocer los aspectos centrales del Proyecto Educativo Institucional, específicamente en lo que hace a las líneas de acción asociadas a la inclusión socio-laboral de los alumnos y alumnas.

b)    Indagar respecto del marco teórico y la postura ideológica desde los cuales, los actores institucionales (docentes-directivos), abordan el mencionado Proyecto de inclusión socio-laboral.

c)    Analizar el estilo de gestión institucional y las estrategias de trabajo que ponen en juego, directivos y docentes, para promover la inclusión socio-laboral de los jóvenes y adultos que se encuentran finalizando su trayectoria educativa.

d)    Reflexionar, a partir de los datos recabados, respecto del interés y profesionalidad de esos actores a la hora de apropiarse y poner en marcha acciones tendientes a una efectiva inclusión socio-laboral de estos alumnos y alumnas.

4. FUNDAMENTACIÓN-JUSTIFICACIÓN  DE LA PROBLEMÀTICA:

Para realizar nuestra investigación; nos resulta importante conocer los factores por los cuales se observan dificultades en cuanto al interés y profesionalidad que manifiestan  docentes y directivos, para apropiarse, llevar adelante, sostener y darle continuidad al proyecto de inclusión socio-laboral de los alumnos/as con discapacidad auditiva que finalizan la escolaridad por ciclo.

Ya desde la “Convención de los Derechos de los niños /as y los jóvenes” (ONU, 1989) todos los derechos tienen que ser aplicados a todos, sin excepción alguna ,siendo la obligación del Estado tomar las medidas necesarias para proteger a estos niños/as y jóvenes  de toda forma de discriminación.

Del mismo modo, para mejorar las situaciones de exclusión social-laboral se elaboraron,  las “Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las Personas con Discapacidad” (ONU, 1993), aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1993  que, en su Art. 6 expresan:

“(…) los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación para los niños, jóvenes y adultos con discapacidad en entornos integrados y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza".  

Para que los proyectos educativos referidos la formación laboral sean exitosos, se necesita que las instituciones educativas realicen un trabajo en redes con otras Instituciones, ONGs[2] y estamentos gubernamentales; con el compromiso, por supuesto, de los actores implicados.

Las redes  permiten a los profesionales, en este caso a los de la educación especial, establecer vínculos con los diferentes  sectores de la realidad y, a través de ellos, ampliar sus horizontes constituyendo lo que denominamos redes intersectoriales.

De lo expuesto anteriormente, destacamos el pensamiento de Miguel Ángel Verdugo Alonso y Cristina Jenaro Río quienes expresan:

“(···) Además de la formación profesional específica, se promueva una formación "general”, con objeto de incorporar la tecnología como cultura de base para todos los jóvenes. Esta formación supone también, una mayor concordancia con las demandas de nuestra sociedad, planteándose la necesidad de promover relaciones entre, formación,,empleo y producción, siendo de capital importancia el análisis de las necesidades de formación, la concertación de la oferta con los agentes económicos y sociales ,y la creación de lazos de cooperación entre las empresas y los centros educativos para adaptar los contenidos que se han de impartir (···) Otro aspecto relevante reside en apostar a un nuevo perfil de profesor , con conocimientos y aptitudes relacionadas con las técnicas y habilidades que debe de desarrollar en estos alumnos y con capacidad polivalente que le permita ir adaptándose a las nuevas exigencias  formativas.(…)” (Verdugo Alonso, M. A y Jenaro Río, C.; 1998; p.3)

Cuando hablamos de inclusión en la escuela nos referimos, por supuesto, a los jóvenes y a la autodeterminación en la que se los debe formar para hacer efectiva esa inclusión, pero en realidad quienes suelen tomar las decisiones son los actores de las instituciones educativas: directivos y docentes.

En el problema planteado, se encuentra implícita la preocupación por indagar sobre los factores, por los que se dejaron, paulatinamente, de implementar estrategias para una futura inclusión en el contexto socio-laboral de los alumnos, aun sin que esto se haya manifestarlo abiertamente y, además, conocer las posturas ideológicas de los docentes de la institución y el compromiso pedagógico hacia proyecto de inclusión.

Cuando hablamos de “compromiso” nos referimos a la profesionalidad  puesta de manifiesto para impulsar activamente  esas acciones.

Hoy día, las afirmaciones de las Naciones Unidas a las que hacíamos referencia en el inicio del presente trabajo, quedan absolutamente ratificadas, ampliadas y detalladas con una mayor adecuación al paradigma inclusivo, en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006); cuyos términos fueron adoptados en nuestro país a través de la  Ley 26.378 (Poder Ejecutivo Nacional, 2008)

A partir del problema a investigar, será  importante reflexionar y generar conocimiento y conclusiones que ayuden a romper con los prejuicios y los miedos que muchas veces están presentes en  maestros, directores, comunidad, etc. que no están suficientemente informados y capacitados respecto de la problemática de los/las jóvenes con discapacidad auditiva, y andamiarlos de este modo, en la formación de una mirada antropológica para ver los progresos desde otro punto de vista; esto es, mirar de dónde se parte y hacia dónde se desea  llegar. En sí, todos somos diferentes y tenemos diferentes tiempos para asimilar, aprender y poder transferir lo aprendido.

Nos resultará muy significativo para nuestra Carrera el que, a través del presente trabajo de investigación, logremos apropiarnos de una mirada más realista y académica frente a la educación y formación laboral para jóvenes y adultos, que en su trayecto educativo, deben enfrentar y superar barreras para su aprendizaje y participación.

Y esto es así dado que la inserción laboral deberá ser un hecho concreto y viable, no frustrante ni obsoleto en la práctica; respetando a la persona y viendo en ella su particular subjetividad, su condición de sujeto de deseo, de  persona que aspira a tener la mayor autonomía posible,  que no es un "eterno niño".

De hecho,  el acceso a la madurez social de los sujetos con discapacidad, su habilitación, e inclusión, deberá  estar sustentada con un modelo integral de apoyos,  ha de lograr que la persona y su entorno accedan a una mejor calidad de vida, con independencia, autodeterminación   y reconocido rol  social  siempre y, laboral, cada vez que sea posible.

5. ALGUNAS PALABRAS SOBRE EL ESTADO DEL ARTE        

Según uno de los tantos documentos producidos por de la Organización Internacional del Trabajo, (OIT, 2002) en épocas remotas la esperanza de vida de las personas que sufrían alguna “deficiencia” era muy reducida, pues influían sobre ellas, con acentuado rigor los factores climáticos, sanitarios y alimentarios; así como las frecuentes guerras, conquistas y colonizaciones propias de esos tiempos.

Por ejemplo en Esparta, los recién nacidos eran reconocidos por el Consejo de Ancianos y si presentaban alguna malformación o debilidad notoria, o si simplemente no parecían tan fuertes como los cánones espartanos lo exigían, eran arrojados a una caverna del Monte Taijeto, llamada Aporeta.

Otro ejemplo histórico diferente del anterior puede observarse en el Siglo XV Americano, en que  se reveló una civilización que brindaba un trato humanitario a la persona con discapacidad y, aun dentro de la nítida segmentación propia de la organización política  del Imperio Incaico, se establecieron sistemas de integración de personas con  discapacidad a través del trabajo.

De acuerdo con esta jerarquizada organización Incaica, las personas con discapacidad de orden sensorial o intelectual eran destinadas a las labores del campo; no en forma aislada (ya que, al parecer, la propiedad privada era inexistente) sino con base en normas de cumplimiento general; en el Tahuantinsuyo[3] el trabajo era un deber social y toda persona debía emplear su fuerza de trabajo de acuerdo con sus posibilidades.

También puede mencionarse que, a  fines del siglo XVIIl europeo, con el advenimiento de las ideas liberales promovidas por la Revolución Francesa; fueron gestándose, aunque en forma incipiente, movimientos sociales que propugnaban la ayuda y la solidaridad a favor de las personas con discapacidad.

Si bien se trató de posturas asociadas más a la caridad que al reconocimiento de la competencia de los sujetos, ello resultó un avance respecto de los modelos más segregadores de la historia occidental.

De hecho en el Siglo XIX se crearon en varios países instituciones privadas de carácter asistencial, cuyo objeto era realizar acciones de cuidado y bienestar, más que de formación para un rol social efectivo.

Ya en el siglo XX, y luego de la primera guerra mundial, se presentaron situaciones de coyuntura que influyeron en la adopción de decisiones por parte de los países beligerantes, pues existía el deber elemental de “proteger y asistir”  a los soldados que habían sufrido mutilaciones y perturbaciones de toda clase por efecto de la guerra.

Esto se agudizó con la segunda guerra mundial, que involucró a una mayor cantidad de países y sus efectos fueron devastadores en todos los aspectos del quehacer humano.

Produjo también una gran cantidad de soldados con discapacidades, que regresaban a sus hogares sin ninguna perspectiva laboral inmediata. Paralelamente, sujetos con discapacidad no aptos para la guerra ocuparon algunos puestos de trabajo.

En consecuencia, los gobiernos implantaron una serie de reformas que hicieron más fluido el acceso al empleo de las personas con discapacidad,  por un lado  para sustituir a quienes se habían convertido en soldados, y por otro para “rehabilitar” a quienes volvían con discapacidades.

Según OIT 

“(…)  la escasez de mano de Obra y la necesidad económica indujo a muchas naciones occidentales a que adoptaran la utilización más racional de toda la mano de obra disponible y comprendieran que no es necesario exigir una capacidad física total para la mayoría de las ocupaciones, especialmente en una sociedad industrializada (…)” (UNESCO; 2002; p. 2)

“Una vez terminada la segunda guerra mundial, los antecedentes positivos acumulados por el desempeño de las personas con discapacidad en los cargos asignados, así como los desajustes entre oferta y demanda en el mercado laboral de los países industrializados, ampliaron y modernizaron las ideas sobre los procesos de rehabilitación que se manifestaron (…)” (UNESCO; 2002; p. 2)

En nuestro país, durante las décadas comprendidas entre 1940 y 1950 y transitando  la primera presidencia constitucional de la República el Gral. Juan Domingo Perón[4] se observó un florecimiento de los movimientos obreros y sindicales promotores de igualdad de oportunidades para el trabajo; por ello algunos de los conceptos que impregnaron las cuestiones socio/educativas, se centraron no sólo en los aspectos de  instrucción, enseñanza y aprendizaje académicos; sino también en la capacitación para el trabajo.

Este contexto de necesidad de respeto por los derechos humanos por un lado, y de enorme necesidad de adecuación económica de los sujetos a las “normas” y prerrogativas de una sociedad en creciente proceso de industrialización; la Educación en general acusó el impacto con la proliferación de propuestas de formación para el trabajo productivo y, en el ámbito de la Educación Especial se estructuró la llamada “Era de la Normalización“ (Arnaiz Sánchez, 2003), que entre otros aspectos, también impulsó proyectos de “rehabilitación laboral” tendientes, justamente, a adecuar a los sujetos con discapacidad a la “norma” productiva, independientemente de sus intereses y deseos.

Hoy día, los imperativos de la posmodernidad, y la necesidad de manejarse en  un paradigma científico complejo y  multidimensional, nos impulsa a intentar abandonar ese modelo normalizador en el que la persona debe ajustarse a la “norma” y trabajar más allá de sus deseos e intereses particulares; para intentar abordarlo desde un enfoque de Calidad de Vida, centrado en la persona, ecológico, donde es responsabilidad de la sociedad brindar aquellos apoyos que cada individuo necesite para acceder a un rol social y, en tal caso, laboral autodeterminado; independientemente de su posible condición de discapacidad.

Efectivamente, son los entornos los que deben cambiar  para adecuarse a las necesidades de los sujetos y no al revés.

En este sentido, el rol de la Educación y sus actores

De la normalización a la  Inclusión. El Enfoque de Calidad de Vida

                                             

Las nuevas posturas ideológicas y las prácticas relacionadas a la consideración de las personas con discapacidad coinciden con un enfoque social, éste, viene a superar los abordajes de carácter  individual tradicionales, centrados en la rehabilitación orientada al ajuste del individuo a su entorno.

En los últimos años de la década de los cincuenta, Bank Mikkelsen[5], influenciado por la ideología de derechos humanos de la posguerra, impulsó un nuevo principio dirigido a conseguir equidad de tratamiento de las personas con discapacidad; llamó a este principio “de normalización”. El mismo explica el concepto como:

“(…) la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible” (En: Siglo Cero Nº 37; 1975; p. 16)

El principio de normalización, quedó luego reflejado en la normativa danesa en 1959 y; en 1969, diez años después, Bengt Nirje, entonces director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, profundizó en el tema proponiendo:

“Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad”.  (En Casado Pérez, D. y Egea García, C.; 2004; p. 2)

                    Del mismo modo, Wolf Wolfensberger, académico alemán nacido en 1934 y aun residente en los Estados Unidos, revisó el principio, ampliando su acepción a diversos ámbitos de actuación y formulándolo del siguiente modo:

 “Normalización es la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.) status y reputación (etiquetas, actitudes, etc.)” (En Casado Pérez, D. y Egea García, C.; 2004; p. 2)

En este mismo sentido, Demetrio Casado Pérez y Carlos Egea García (2004), explican que el principio de normalización fue evolucionando:

·         De aplicarlo exclusivamente a las personas con retraso mental se amplía  cualquier persona con discapacidad

·         No es sólo un resultado (como plantea Bank Mikkelsen), o de poner énfasis en los medios (como hace Nirje), sino que debemos contemplar conjunta y consecuentemente tanto a los medios como los resultados (siguiendo a Wolfenberger)

·         No es un conjunto de actuaciones (aplicables sólo o principalmente al sistema educativo), sino de unos principios rectores dirigidos a todo el sistema de vida, que se refiere tanto al sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive

Si bien en la formulación de este principio prevalece la cuestión de derecho y está implícito que quienes lo redactaron pretendían obtener modificaciones del contexto para adecuarse a las necesidades de las personas; la fuerte influencia del paradigma científico positivista y la inercia de las prácticas segregadoras, hicieron que el mismo fuera comprendido en forma inversa; es decir, se interpretó que es el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse al medio, a lo considerado la “norma” social.

El principio comenzó a tener una importante presencia en la formulación de políticas de intervención sobre la discapacidad y en lo que hace específicamente a su operativización en el área educativa, fue Mary Warnock[6] quien en 1978 presentó un documento conocido como “Informe Warnock”.

La enseñanza desde una perspectiva inclusiva

Se fundamenta en la concepción socio-constructiva del aprendizaje y la enseñanza. Además, recibe los aportes  de la psicología de la educación, la teoría psicogenética de Piaget[7], las teorías del procesamiento de la información y los enfoques cognitivos más recientes, la teoría de la asimilación de Ausubel[8] y la teoría sociocultural desarrollada a partir de los trabajos de Vigotsky[9]. Se suman los aspectos emocionales y relacionales sociales.

“Desde el punto de vista del alumno hay dos perspectivas que deben tenerse en cuenta para favorecer los aprendizajes significativos, los factores cognitivos, intelectuales y los emocionales, sociales, que entran en juego en el momento de aprender.”  (Koppel, A.; Tomé, J. M.;  2008; p. 22)

Si se asume la enseñanza desde una perspectiva inclusiva, ha de considerarse primordial, que los docentes acompañen, a los niños y jóvenes, interviniendo de modo constructivo y actuando como modelos en el ser y hacer, ya que como profesionales de la educación, los docentes se encuentran con seres en formación en relación a lo afectivo, biológico, intelectual y social.

Es verdad que la tarea docente es cada vez más compleja, que deben realizarla en espacios cada vez más pobres y con realidades muy diversas.

Pensar en  una escuela para todos como expresa Barroso Osuna:

“favorece el conocimiento y el respeto mutuo entre los estudiantes. Somos todos iguales en derecho pero diferentes como personas.” (Barroso Osuna, J.; 2002; p. 2)

Por este motivo, en el trabajo áulico es pertinente realizar diferentes agrupamientos, a partir de experiencias y conocimientos cotidianos. Variar la enseñanza, utilizando diferentes metodologías, recursos, etc.

El aprendizaje cooperativo es uno de los recursos más destacados en las prácticas de enseñanza. Asentado en al menos tres perspectivas teóricas, la teoría de la interdependencia social, la teoría del desarrollo cognitivo y la teoría conductista del aprendizaje.

“Probablemente, la teorización más influyente para el aprendizaje cooperativo sea la que se centra en la interdependencia social. A comienzos del siglo XX, uno de los fundadores de la escuela de psicología de la Gestalt, Kurt Kafka, propuso que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que variaba la interdependencia de sus integrantes. Para Lewin, la esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, creada por la existencia de objetivos comunes, que da como resultado que el grupo sea un "conjunto dinámico.”” (Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Johnson Holibec, E.; 1994; capítulo II, p. 23)

El Programa de la UNESCO “Aprender para el Siglo XXI”, coordinado por Delors (1995), manifiesta cuatro pilares de la educación del futuro:

“(…) aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser (…)”

En la tesina se prestará especial atención a la dimensión que hace referencia a “aprender a vivir juntos”, convivir, ya que este eje está estrechamente ligado con la inclusión. Actualmente, las sociedades son cada vez más multiculturales y pluriétnicas.

Pretendiendo aquí abrir una ventana a la convivencia, cuya actitud exige, cultivar las acciones de apertura, un interés positivo por las diferencias y  respeto por la diversidad, enseñando a reconocer la injusticia, adoptando medidas  para superarla, resolviendo las diferencias de manera socio-constructiva, y pasando de situaciones de conflicto a la reconciliación y a la reconstrucción social.

Frente a la prioridad, de tener en cuenta las barreras para el aprendizaje de los/las jóvenes y adultos, se considera  que el aprender haciendo, junto a la comunidad educativa, llevaría, en este caso, a aprender a participar por medio del trabajo en equipo, juegos de cooperación y solidaridad, fomentando la capacidad de relación y de escucha del otro, se ejercitará en la toma de decisiones con los otros, no contra ellos. De este modo se puede aprender “a convivir” con las diferencias y lo diverso, a escuchar, a estar y, sobre todo, a participar solidariamente, como bien lo expresa Violeta Núñez[10], en respaldo a nuestra propuesta:

“No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias. Hay que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen la lucha por la igualdad de oportunidades. Proponemos pensar nuevas recursos de articulación social, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atañe, ante las nuevas generaciones y la fragilización de los social”. (Núñez, V., 2007; p.4)

Inclusión socio-laboral y apoyos en el marco del Enfoque de Calidad de  Vida

La EDJAT[11] (UNESCO, 1999), con relación al ámbito del desarrollo local, implica una apuesta que incorpora la noción de la equidad. De ahí que se busque ubicar la educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo dentro de proyectos de país, que den lugar al surgimiento de opciones sociales y económicas para los sectores de la sociedad más desfavorecidos. En este marco resulta importante sustentar este interés educativo desde la perspectiva del desarrollo humano, generando condiciones para una mejor calidad de vida.

Respecto del constructo de Calidad de vida  se trata de:

“(…) un concepto que refleja las condiciones de vida deseada por una persona, en relación con ocho necesidades fundamentales, que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y goce de los derechos humanos.” (Schalock, R.; 1997; en Verdugo Alonso, M. A.; 2001; p.104)

Desde lo antropológico social se destaca que, cada cultura posee una visión de lo que para esa cultura es la calidad de vida, la visión que aquí se expresa es la occidental en una subcultura, que tiene que ver con la provincia de Buenos Aires, conurbano bonaerense y dentro de un marco latinoamericano posmoderno.

La EDJAT debería insertarse dentro de una lógica inclusiva para que permita redinamizar los espacios propios de las personas marginadas y excluidas, incorporar sus actividades, sus “formas de hacer las cosas”, sus conocimientos y su cultura del trabajo con la necesidad de que dichas personas desarrollen la capacidad de generar iniciativas personales orientadas a la creatividad y potenciación de sus propios recursos frente a un contexto económico en constante transformación.

Resulta relevante y significativo para el siglo XXI, que las políticas de EDJAT estén relacionadas con políticas de pleno empleo y que incorporen la problemática laboral en los contextos de pobreza, siendo sumamente importante el diseño, la gestión y la planificación del currículo desde el nivel local respondiendo también, a la Región, definiendo compromisos y prácticas, así como la necesidad de articular las políticas con las diversas oportunidades económicas y productivas que presentan en el ámbito local y en el amplio sector informal.

Como se expresó en un principio, es de notable importancia que el Estado apoye a las ONG que cuenten con experiencias exitosas, o que se encuentren en la tarea de focalizar su trabajo en sectores de la población muy afectados en términos de ingreso y calidad de vida.

Resulta relevante cooperar con los sectores de las ONG en los procesos de sostenimiento, acreditación oficial y en la confección de estrategias para la incorporación de sus programas de educación laboral.

Educación funcional, rol social e inclusión socio-laboral en sujetos con  discapacidad auditiva.

Para poder brindarles a los/as jóvenes y adultos una educación adecuada y funcional, resulta necesario conocer sus características más particulares a la hora de tener presente los beneficios que conllevan a una correcta enseñanza e incorporación apropiada de los aprendizajes significativos y contextualizados. Para ello se requiere una investigación psicosocial previa, que permita echar las bases para la elaboración de estrategias didácticas adecuadas y actuales.

Construir un puente entre las generaciones es sinónimo de organizar todo un sector que no sea mercantil y, en una realidad cada vez más conflictiva, las distintas generaciones deberán ser conscientes de que se necesitan las unas a las otras, para salvaguardar lo esencialmente humano.

La competencia laboral propone el reconocimiento de los conocimientos y habilidades de los individuos independientemente de la forma y lugar como fueron adquiridos.

En el campo de la EDJAT, tanto en América Latina y el Caribe en general, como en Argentina en particular, existen aún desafíos para el mejoramiento de las relaciones entre educación y trabajo, ya que los cambios tecnológicos y organizativos de la producción han provocado en todo el mundo una cierta perplejidad.  Y con respecto a las instituciones educativas y de capacitación, se les exige cambios.

Estos cambios pueden crear una cultura y un sistema de diálogo y negociación entre los actores de la producción entre sí y con los educandos.  Puede ser un recurso efectivo para el inicio de “La conversación real y comprometida”.

Para que la EDJAT sea funcional, los profesionales de la educación deberían tener en cuenta: el respeto por la identidad de cada alumno/a. Ser creativos y generadores de conocimientos que lleven a la reflexión. Promover la comunicación y entendimiento del entorno. Estimular el descubrimiento en lugar de la conformidad y la exploración en lugar de la disciplina.

 “Millones y millones de jóvenes están condenados a carecer de todo tipo de instrucción. De ahí que debe incluirse con carácter prioritario, en la política educativa la generalización de la educación en formas diversas según las posibilidades y las necesidades (…)” (UNESCO, 1995)

El rol de las Instituciones formadoras y la responsabilidad de sus actores

La educación es un pilar fundamental en el cual se reproducen las cuestiones sociales y el individuo puede elevar su autoestima y fortalecer el respeto de sus derechos.

Se considera que los problemas educativos, como los actores involucrados, deberían tener una mirada que trascienda, que traspase el recinto escolar. Que los aprendizajes  sirvan a los alumnos y alumnas para la construcción de un verdadero rol social y de vida Independiente, dentro de  una vida de calidad.

Por eso, es fundamental una nueva mirada desde las funciones del  Estado y las Instituciones Educativas en materia de Educación Especial y Capacitación laboral.

Desafortunadamente aún hoy sigue habiendo, en los ámbitos educativos, culturales y sociales, barreras que obstaculizan la implementación de apoyos y flexibilización, por ejemplo: curriculums educativos estáticos e inflexibles, que frenan la incorporación de nuevas acciones basadas en la valoración de las diferencias, de la diversidad, de las posibilidades y los apoyos.

Desde las últimas décadas del siglo XX, en Argentina, América Latina, el  Caribe y Europa, se está produciendo un amplio debate sobre los cambios educativos como alternativas para hacer frente a los problemas sociales que han surgido en forma masiva, y a favorecer los cambios educativos que son necesarios para formar y construir una verdadera calidad de vida en los hombres y mujeres del siglo XXI.

Se necesitan docentes y profesionales capacitados en este nuevo paradigma de la educación: valoración de las competencias y habilidades en la EDJAT en un marco inclusivo y diverso.  Cambios que deben desarrollarse de modo paulatino, paciente y permanente, con el compromiso de  todos y todas. Teniendo presente que en todos los ámbitos de la sociedad hay personas que son resistentes a los cambios y que están cerradas en su propia realidad, que temen cambiar y otras que no desean trascender ni transformar la realidad que los circunda.

La Educación Permanente, en el marco de la EDJAT, podrá alcanzar sus objetivos en la medida que los/las docentes y directivos, de  las instituciones educativas, encargados de desempeñar dicha labor, logren generar estrategias adecuadas a la situación y contexto propio de esos jóvenes y adultos.

El distanciamiento entre los programas formativos, registrado en las pasadas décadas, y las realidades de vida, provocó la desacreditación y el vaciamiento de contenidos de los títulos otorgados por las instituciones educativas. Agravado por la pérdida de calidad de la formación y la posesión de un diploma que no acredita contundentemente la real apropiación del conocimiento curricularmente definido.

¡ Muchas Gracias por compartir mi inquietud !

Hasta pronto !!!!!

Noemì

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[1] La República Argentina está políticamente dividida en Provincias y Jurisdicciones. Cada provincia a su vez, y de acuerdo a sus Dimensiones, está subdividida en “Partidos”. El Partido de C. Paz se encuentra ubicado al Noroeste, de la Prov. de Buenos Aires, siendo esta la de mayor concentración poblacional del país.

[2] De aquí en más, cada vez que se consigne la sigla “ONGs”, deberá interpretarse por la misma: Organizaciones No Gubernamentales.

_{[3] Tahuantinsuyo:  Palabra derivada de la lengua quechua Tawa S"uyu" (los cuatro suyus en su  conjunto)  Chinchaysuyo, Collasuyo, Antisuyo y Contisuyo y la capital, la ciudad de Cusco (ombligo del mundo).  Hace referencia al equivalente del Imperio europeo, bajo la concepción andina de la distribución, pero no tenencia de la tierra. Por ser un imperio tan extenso fue dividido de este modo, todos los suyos tenían un emperador en común que era el inca y se sometían al quechua y a sus creencias. El Tahuantinsuyo tuvo origen en el Perú y se extendió a Bolivia, Ecuador , parte de Colombia, centro de Chile y el noroeste de Argentina. Etapa en que dicha civilización logró su máximo nivel organizativo y se consolidó como el estado prehispánico de mayor extensión en América.}  

[4] Juan Domingo Perón fue un político, militar y presidente argentino. Fue el único ciudadano elegido presidente de la Nación Argentina  en tres ocasiones; la primera, en 1946, para el periodo 1946-1952; la segunda, para el período 1952-1958, que no alcanzó a completar debido al golpe militar que lo derrocó en 1955; y la tercera en 1973, tras 18 años de exilio, para el periodo 1973-1977, que no pudo completar a causa de su fallecimiento.

[5] Bank Mikkelsen fue el director del Servicio Danés para el abordaje del Retraso Mental desde el año 1955 hasta el año 1961 y fue uno de los impulsores del principio de normalización en los países nórdicos, así como su posterior impulso y multiplicación en Europa.

[6] Helen Mary Warnock, nacida en 1924 en Inglaterra es aun miembro de la Academia Británica, especializada en filosofía de la educación, presidió entre los años 1974 y 1978  la Comisión Británica de Investigación sobre Educación Especial y, desde esta función, produjo el conocido “informe” (1978) sobre las transformaciones que debía operar la educación especial, para llevar adelante el principio de normalización. En idioma original, la obra se conoce como  Special Educational Needs. (Report by the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People) London.

[7] Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) Epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. Creador de la epistemología genética. Famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo. Afirma que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural.

[8] David Paul Ausubel  (1918 -2008), psicólogo y pedagogo estadounidense. Una de las personalidades más importantes del constructivismo.

[9] Lev Semiónovich Vygotsky  (1896-1934). Psicólogo ruso. no de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social.

_{[10]  Vileta Núñez} es Doctora en Filosofía y ciencia de la Educación por la Universidad de Barcelona. Profesora titular de Pedagogía Social en dicha Universidad desde 1992 hasta la actualidad

_[11] De aquí en más, cada vez que se consigne la sigla “EDJAT”, deberá interpretarse por la misma: Educación de Jóvenes y adultos para el Trabajo. Hace referencia a uno de los Programas del “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe” de la UNESCO.